Возможности дошкольников в овладении классификацией

Обучая дошкольников разных возрастных групп классификации, можно заметить различия в деятельности детей и выделить на этом основании ряд стадий в формировании у ребенка навыка группировки.

Уже на первой стадии ребенок обнаруживает умение соотнести картинки друг с другом и образовать группу однородных объектов. Например, он правильно объединяет тарелку, кружку и чайник, однако назвать образованную группу не может. Оказывается, производя правильное обобщение картинок, дети не всегда сразу осознают их общие признаки, не всегда отдают себе словесный отчет о том, на каком основании они произвели группировку.

Эту стадию условно можно назвать стадией простого синтеза или стадией практического обобщения, поскольку обобщение здесь сделано ребенком лишь в практическом действии.

При подборе обобщенного названия различных групп предметов дошкольники испытывают разнообразные трудности.

В зависимости от того, как дети обозначили группу, можно выделить вторую и третью стадии в овладении классификацией.

На второй стадии ребенок, после того как названы все картинки группы, делает попытку обозначить группу как целое, но озаглавить ее родовым словом он еще не может.

На этой стадии дети часто подменяют название группы указанием на действие, которое может производить предмет или которое можно производить с предметом. Но и с этой точки зрения выделенное действие не отражает всего содержания группы. Например, кровать, стул, шкаф называются словом сидеть, инструменты - молоток, пила, клещи - словом бить или "которыми пилят", оружие - пистолет, ружье, сабля - словом стрелять.

В других случаях обобщенное слово заменяют названием одной из представленных в группе картинок: так, троллейбус, самосвал и мотоцикл называют словом мотоцикл; клубнику, крыжовник, рябину - словом клубника. Однако такая форма замены наблюдается редко. Чаще слово, заменяющее обобщенный термин, употребляется детьми во множественном числе. Например, чашку, ложку, тарелку называют словом чашки; самолет, корабль, поезд - поезда; ель, сосну, березу - березы; крокодила, оленя, верблюда - олени и т. д.

Иногда взамен обобщающего слова употребляют название одного из представителей группы, отсутствующего на предложенных картинках. Например, курицу, цыпленка, индюка называют словом петух; тапочки, галоши, сандалии - словом ботинки; сковороду, чайник, бидон - словом кастрюля.

Таким образом, на второй стадии общее выражается через указание на конкретное. Вместе с тем слово-название возникает здесь уже на основе сделанного обобщения. Поэтому эту стадию можно назвать стадией констатирующего наглядного обобщения.

Возникновение второй стадии объясняется двоякого рода трудностями, испытываемыми детьми. Во-первых, трудности в анализе, выделении общих признаков и, во-вторых, в обозначении общего.

Третья стадия, стадия констатирующего словесного обобщения, отличается от предыдущей тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Так, например, конфеты, баранки, мороженое называются словом еда или съедобное; юла, пирамидка, мяч - словом игрушки и т. п. Однако эта стадия еще похожа на предыдущую в том отношении, что называние группы следует за группированием картинок.

Таким образом, во второй и третьей стадиях процесс классификации делится на два момента: сначала дети находят группу картинок и лишь потом, по требованию взрослых, придумывают ее название.

В процессе обучения классификации дети используют разнообразные обобщающие слова: употребляют родовые названия (одежда, цветы, машины и др.), собирательные термины (обед, ужин, огород), подчеркивают функциональные и утилитарные признаки в предметах (ездить, кушать, одевать). В среднем и старшем дошкольном возрасте последний тип обобщения наблюдается довольно редко. В тех случаях, когда дети не могут самостоятельно подобрать соответствующие слова или дают неправильное название, им следует оказать помощь, назвать хорошо известный им родовой термин. Наиболее трудными оказались для дошкольников такие слова, как насекомые, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты, деревья, оружие.

На протяжении овладения третьей стадией классификация претерпевает у детей заметные изменения. Если вначале действие классификации носило развернутый, постепенный характер, требовало значительного времени вследствие того, что ориентировка происходила по отношению к каждой картинке в отдельности, то по мере овладения классификацией объединение элементов в группу происходило быстрее и легче, возникала ориентировка по отношению к нескольким картинкам сразу, наблюдались случаи, когда при беглом взгляде на картинки дети сразу называли группу.

Характерной особенностью четвертой и пятой стадий является то, что дети оказываются в состоянии обозначить группу при первоначальном знакомстве с материалом еще до того, как они осуществят группировку. Называние группы здесь предшествует развернутой классификации, опережает ее, поэтому эти стадии мы назвали стадиями опережающего обобщения. Различия же между четвертой и пятой стадиями заключаются опять-таки в том, как дети называют группу. На четвертой стадии, стадии опережающего наглядного обобщения, обозначение группы осуществляется через указание на конкретную картинку. Например, на вопрос, про какую группу картинок будет ребенок рассказывать, он отвечает: "Про помидоры" - и далее следует перечисление: "помидор, капуста, лук"; или "про молоток - молоток, клещи, пила". Здесь, как и во второй стадии, конкретный образ выполняет обобщающую функцию.

Наивысшей стадией овладения классификацией является пятая стадия - стадия опережающего словесного обобщения. Она характеризуется тем, что до осуществления развернутой классификации на основании быстрой ориентировки у ребенка создается целостный образ группы, для обозначения которого ребенок употребляет родовое название. Так, на вопрос, какие группы картинок он будет запоминать или, получив задание найти и озаглавить группы сходных картинок, ребенок отвечает: "Игрушки на елку - шарик, бусы, дед-мороз" или "грибы - поганка, лисички, белый гриб" и т. д.

В ряде случаев наблюдается предварительное называние всех имеющихся в данном материале групп, а затем осуществляется уже сама группировка.

При переходе от констатирующего обобщения к опережающему происходит дальнейшее слияние операций. Главным для детей становится не перечисление элементов группы, а ее обозначение.

Научившись осуществлять классификацию с опережающим словесным обобщением, ребенок тем самым овладевает умением группировать картинки в уме. Но это умение приобретается им не сразу.

Известные советские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и П. Я. Гальперин показали, что мыслительные процессы проходят длительный путь развития. Вначале они формируются как внешние, практические действия с предметами или их изображениями, затем эти действия переносятся в речевой план, осуществляясь в форме внешней речи, и лишь на этой основе, проходя ряд изменений и сокращений, они превращаются в умственные действия, совершающиеся в форме внутренней речи. Таким образом, необходимо поэтапное формирование у детей различных умственных действий, в том числе и классификации.

С чего же начинается действие запоминания? Прежде всего с ознакомления с материалом, который надо запомнить. Эту первоначальную ориентировку в материале можно назвать простой или предварительной ориентировкой. Ее цель - поочередно выделить и обозначить каждый объект, предмет, картинку, каждый элемент какого-либо целого.

Вначале не только младшие дошкольники, но и некоторые дети среднего дошкольного возраста не умеют планомерно осуществлять такую ориентировку: они беспорядочно переводят взгляд с картинки на картинку и также беспорядочно их называют. Необходимо постоянно побуждать их к деятельности, ставя вопросы: "А что это?", "А это?" и т. п.

Однако в ходе упражнений самостоятельность детей в ознакомлении с материалом возрастает. Старшие и средние дошкольники вскоре легко называют поочередно все элементы материала, выделяя их последовательно. Научаются этому и большинство младших дошкольников, хотя у некоторых из них потребность в элементах практического действия (в показе картинок) сохраняется на протяжении всех занятий.

Вслед за простой ориентировкой нужно обучать детей классификации материала.

Классификация как способ запоминания заключается в использовании названий групп в качестве опорных пунктов при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов.

На первой, второй и четвертой стадиях овладения классификацией дети не выделяют, не осознают или затрудняются назвать тот общий признак, на основе которого они объединили предметы друг с другом.

На третьей стадии ребенок сразу не может ответить на вопрос, какую группу он будет сейчас запоминать; он может лишь перечислить те элементы группы, которые будет запоминать вместе, и лишь после этого придумывает ей название, необходимость которого для запоминания еще недостаточно им осознана.

Сама группировка, как отмечалось выше, осуществляется здесь развернуто, поэлементно, с констатирующим обобщением; обозначение одной группы отделено от называния другой группы промежутком времени, в течение которого ребенок создает следующую совокупность. Все эти особенности классификации третьей стадии затрудняют использование ее в качестве способа мнемического действия.

При осуществлении классификации пятой стадии основной целью деятельности детей становится выделение группы с ее названием. "Я запомню одежду", - говорит ребенок и далее перечисляет элементы группы. Тем самым классификация с опережающим обобщением создает более выгодные условия для запоминания названий групп, чем классификация с констатирующим обобщением.

Предположим, ребенок говорит, что он будет запоминать овощи. Следовательно, он уже осознал, что в предложенном материале есть картинки с изображением овощей.

Отыскивая картинки с нарисованными на них луком, морковью, капустой и т. д., ребенок постоянно отдает себе отчет в том, что он ищет, помнит, что он запоминает овощи. Такое "примеривание" к обобщенному названию создает условия для многократного его повторения и тем самым для лучшего запоминания.

Как осуществляется процесс воспроизведения при классификации? Ребенок вспоминает название группы и затем от опорного пункта - названия группы - переходит к раскрытию ее содержания.

Именно успехи детей в овладении классификацией как познавательным действием обеспечивают им возможность использования ее в качестве способа логического запоминания и способствуют значительному повышению продуктивности их памяти.

Итак, вначале ребенок учится осуществлять классификацию как практическое действие. Затем, на этапе речевого действия, он в состоянии уже рассказать о том, какие картинки можно отнести к одной группе, какие к другой и т. д. И только после этого ребенок может перейти к осуществлению классификации в уме, хотя и здесь он имеет дело с наглядно представленным материалом.

В каком же отношении находятся стадии классификации с этапами формирования действия?

Этап практического действия, при условии отсутствия у детей каких-либо первоначальных умений осуществлять смысловую группировку, включает в себя первые три стадии классификации, которые можно объединить под названием констатирующее обобщение. Именно на этом этапе дети учатся практически создавать группу как наглядный объект и отражать произведенное обобщение в слове-названии (вторая и третья стадии). Этим подготавливается возможность последующего осуществления классификации в речевом и умственном плане.

На этапе речевого действия классификация осуществляется преимущественно также по типу первых трех стадий, так как по своей структуре речевая классификация еще тождественна практическому действию: назвав одну картинку, ребенок подыскивает к ней другую, третью и т. д., т. е. и на этом уровне имеет место постепенное, поэлементное создание группы, в связи с чем процесс классификации оказывается расчлененным на отдельные действия. Вместе с тем отсутствие на этапе речевого действия группы (как пространственно оформленного целого) затрудняет процесс обобщения, вызывает у детей необходимость удерживать в памяти перечисленные элементы и развивает потребность в их обозначении.

На этапе умственного действия перед детьми ставится задача сначала найти все группы, обозначить их и лишь потом рассказать о том, какие есть в материале группы картинок. Это требование создает для детей еще большую необходимость в обозначении групп и удержании их в уме.

Рассмотрим теперь, как обучались классификации дошкольники различных возрастов, каковы их возможности и успехи, с какими трудностями встретились дети в процессе овладения группировкой.